Contrariamente agli stereotipi urbani che l’hanno dipinta come terra di arretratezza o – secondo la fortunata definizione di Leslie Stephen – come mero “terreno di gioco dell’Europa”, le terre alte hanno custodito storicamente una fitta trama educativa un tempo anche a più intensa scolarizzazione delle aree di pianura, dalle scuole di borgata valdesi promosse dal generale Beckwith fino alle esperienze comunitarie di base. La fase industriale ha tuttavia progressivamente desertificato questo tessuto, “pianurizzando” le valli e riducendo la montagna a consumo o a spazio desertificato.
Integrare oggi la montagna nella didattica non significa semplicemente organizzare una gita scolastica fuori porta, ma ripensare lo spazio educativo attraverso la geografia emozionale e la cognizione incarnata (embodied cognition). Fare scuola di immaginazione e di esperienza.
Il caso specifico delle Alpi permette di approfondire la costruzione dell’idea di comunità paesaggistiche come un processo complesso plasmato da fattori storici, culturali, geografici e sociali. Riproponibile, come metodologia, nelle realtà educative coinvolgibili nelle costruzioni di reti territoriali. È però importante evitare uno sguardo eccessivamente romantico e idilliaco, promuovendo approcci caratterizzato dalle metodologie emozionali e costruzione di comunità, in una geografia come pratica di ri-orientamento (socio-culturale) che scopra il mondo dai diversi punti di vista – anche non umani, degli altri viventi.
Il viaggio educativo è multisensoriale. Inizia con il potere evocativo dei suoni. L’ascolto diventa uno strumento per allenare la concentrazione e immergersi in mondi narrativi. Attraverso il disegno libero, possiamo tradurre in immagini le sensazioni e le emozioni suscitate dal suono di un bosco alpino, lasciando volare la mente verso scenari immaginari. Costruire un gioco con i disegni all’aperto. Inventare storie.
Un momento che funziona bene dopo questa impostazione infatti è il disegno libero dopo l’ascolto del bosco. Una bambina con bisogni educativi speciali che chiede se può disegnare davvero ciò che la sua mente vede, oppure se deve rispettare le convenzioni della realtà. 
Sognare di essere una farfalla. Fluttuare nell’aria come un petalo, felice di fare quel che si vuole senza consapevolezza. Sono io a essere come una farfalla o è la farfalla che sogna di essere come me? Il dilemma, ai confini della realtà, fu già del filosofo taoista Chuang Tzu, nel IV sec. a.C. Trasformarsi in uccelli. Parlare come loro. L’anima umana risiede da tempi immemorabili nello spirito della foresta e degli altri animali, come ancora sanno interpretare gli sciamani yanomami, o sapeva Alce Nero al tempo del genocidio Lakota. Noi l’abbiamo scordato, posto che poi cerchiamo di insegnare la sostenibilità come concetto, senza pensare che una società in coda per vivere, che non ha mai tempo, non imparerà mai, senz’anima, a come con-vivere con tutte le foreste della Terra. 
Quel dilemma però è sentito da tutti i bambini. Disegnare il mondo o il proprio mondo, aprire una porta: realizzare un “Bosco incantato” dai colori speciali, scelti apposta, anche se chi disegna – nella cosiddetta dimensione dei bisogni speciali – non ha mai usato prima colori per disegnare. O parole per raccontare, se in presenza di un mutismo selettivo. 
Per la prima volta, i colori prendono vita. Una bambina descrive il proprio stato d’animo durante l’ascolto come “grande felicità”. Il disegno diventa per lei un linguaggio autentico, un modo di esprimere un’interiorità che altre forme di apprendimento tendono a lasciare inespressa.
Le Alpi sono ricche di storie, miti e leggende che intrecciano realtà e fantasia. Questi racconti tradizionali – fiabe sul lupo e sui minatori – diventano un punto di partenza per considerare il territorio da prospettive diverse. L’attività invita a esplorare la geografia con un approccio creativo, mescolando elementi fantastici e reali per creare nuove narrazioni. Il gioco diventa così uno strumento educativo con laboratori che utilizzano le parole per creare testi originali ispirati alle montagne. Un esempio è il laboratorio sul vocabolario geografico, dove i bambini approfondiscono il lessico in modo interattivo. Un’altra attività coinvolgente è la creazione di un proprio gioco narrativo ispirato al famoso Dixit, che unisce immagini e parole. Infine, il “racconto collettivo” promuove la collaborazione e il dialogo, trasformando la narrazione in un esercizio di democrazia.
La geografia si intreccia con la filosofia attraverso l’analisi della favola La mappa di Ermanno Bencivenga. Questo approccio stimola il pensiero critico, che viene ulteriormente sviluppato attraverso discussioni filosofiche e dibattiti liberi. Le tecnologie di realtà aumentata aprono nuove prospettive per esplorare il territorio: attraverso mappature tridimensionali e teatri geografici, i bambini possono osservare il mondo da punti di vista inediti, ampliando la loro comprensione geografica. Infine le esperienze sul campo completano il percorso didattico per arricchire la conoscenza del territorio e stimolare anche un legame emotivo con la geografia dei luoghi.
Il segreto, se così si può chiamare, sta nel tipo di esperienza proposta. L’apprendimento passa dai sensi e dall’emozione, costruire un significato condiviso intorno a qualcosa di nostro. Dove le emozioni, come insegnano le scienze cognitive, consolidano la memoria e rendono duraturo il sapere. Ma c’è di più: in un laboratorio non esiste un solo modo giusto di partecipare. Si può disegnare, scrivere, raccontare, giocare, osservare, camminare. E questa pluralità è la vera inclusione, perché offre a ciascun bambino la possibilità di entrare dalla porta che meglio sa aprire.
Alla fine del percorso, molti alunni scoprono non solo i nomi delle montagne, ma di essere in relazione con loro: stupore, meraviglia, e per alcuni qualcosa che somiglia all’inizio di un amore. Il racconto, il gioco e la natura fanno quello che le interrogazioni nozionistiche non potrebbero mai fare: fanno sentire la montagna cara a tutti. Ma più estesamente il nostro mondo – estensivamente a tutto ciò che non è ancora stato scoperto del mondo.
 
Vivere e fare scuola in montagna – sia per i bambini che vi abitano stabilmente sia per i piccoli in visita temporanea – apre a una dimensione educativa radicalmente diversa da quella urbana. Non è solamente per un fattore ambientale, o spaziale: si tratta di vivere un contesto più intensamente relazionale. Quando questo orizzonte si incrocia con la disabilità e i Bisogni Educativi Speciali (BES), l’ambiente montano e le sue micro-comunità svelano una trama relazionale unica, fatta di opportunità di inclusione ma anche di specifici nodi critici.
Vivere e studiare in montagna significa abitare geografie percettive profondamente differenti: chi cresce tra le pendici e i pendii montani sviluppa una consuetudine fisica e viscerale con il paesaggio, come spontanea capacità di adattamento ai ritmi naturali e stagionali trasformando la natura – un ruscello, una nevicata, un sentiero in pendenza – in un parco giochi e in un educatore invisibile che modella l’identità. Raramente vengono usati i parchi gioco con attrezzature, anche quando esistono come nei parchi di città. 
Anche questo ambito comunitario, tuttavia, custodisce una duplice anima. Da un lato, la prossimità e la quiete sensoriale offrono un rifugio prezioso per la neurodivergenza, riducendo gli stimoli cacofonici dei contesti urbani e rendendo molto più difficile “girarsi dall’altra parte” di fronte alla fragilità. Dall’altro, la forte visibilità sociale dei piccoli centri porta con sé il rischio del conformismo: il peso delle apparenze e il timore del giudizio possono spingere le famiglie a celare le difficoltà meno evidenti, rendendo più faticoso l’accoglimento autentico dell’individualità.
Alberto Di Gioia, Sonia Doronzo, Paola Gino